Algunas paradojas sobre las tecnologías de la información en el escenario de la lectura.

(No podemos citar al autor de este artículo porque lo desconocemos, pero aporta interesantes reflexiones y propuestas en torno a las TIC  y su relación con la lectura)

La irrupción de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) parece ser un nuevo enemigo de la lectura, que conviene sumar a los medios de comunicación al uso (principalmente la televisión y el vídeo), pero también los videojuegos. Por ello, plantear usos de las TIC en la animación a la lectura no deja de ser paradójico, y aún más pensando en aquellos que aprenden y afianzan sus habilidades lectoras, en la Educación Primaria.

Vaya por delante que medios de comunicación, ordenadores y videojuegos reportan beneficios sobre aprendizajes instrumentales siempre que las actividades donde se incluyen tengan intencionalidad educativa (dentro de secuencias de actividades, programaciones y proyectos, e incluso como actividades aisladas con tal propósito; eso sí, con progenitores responsables o docentes). Así se pone de manifiesto en una reciente investigación de SANGER (1997) sobre usos de la infancia de estos medios dentro y fuera de la escuela. Es más, los padres y adultos en general aparecemos como principales malversadores de este caudal informativo y ocasión para compartir que supone la exposición de los niños a tales medios, precisamente por los usos pasivos a los que se aboca.

Por otra parte, Internet (como ocurrió con los medios audiovisuales y luego con los ordenadores) es una nueva frontera de alfabetización (LEU, 2001), donde la lectura crítica y su carácter deíctico (progresivo, por progresivamente alfabetizado) es tan importante.

Esta intervención pretende valorar cómo aprovechar las TIC para fomentar la lectura, una suma de capacidades que también está en la base de nuevas alfabetizaciones visuales, informáticas y para las redes. Porque estar alfabetizado es necesario para estarlo digitalmente, por lo que supone, entre otras cuestiones, de estar abierto manejar una enorme biblioteca, a veces en otros idiomas, y ser capaz de trabajar en equipo, en lo que alguien ya ha llamado dos universos que interactúan.

La lectura en el aula. Unas notas para empezar.

Leer y escribir son procesos dinámicos complejos y, a tenor de la investigación al respecto (hace ya tres lustros estaba fuertemente contestado, por ejemplo la síntesis de MARTÍ, 1992) no son reversibles el uno hacia el otro, no pueden ser asimiladas o subsumidas la una en la otra, aunque sí son actividades solidarias. El alumno que escribe tiene que implicarse constantemente en actividades de lectura.

En la Educación Primaria, los niveles de los lectoescritores son ciertamente variados. En el Primer Ciclo aprenden a leer y escribir, y el Tercero y último completan un proceso por el que pueden escuchar, hablar, leer y escribir con soltura.

Uno de los primeros peldaños para el fomento de la lectura se encuentra en las bibliotecas de aula, donde la explotación semanal–quincenal de la lectura es una baza principal para la lectura comprensiva, con actividades analíticas y sintéticas, resúmenes de argumento, definición de personajes y situaciones principales e ilustraciones evocadas o generadas. Leer y escribir son aquí procesos solidarios. Además, ocurren procesos de presentación (dimensión social del texto) y colaboración con otros compañeros (un acopio de textos infantiles que son leídos sucesivamente por distinto niño, con nuevos resúmenes y dibujos).

Un ejemplo es el caso de Flora (PAREDES, 1998), donde la maestra, de Primero de Primaria, pretende impulsar la lectura mediante un uso regular y planificado de la biblioteca de aula. El funcionamiento de la biblioteca es un préstamo individual al que sigue una devolución del libro y un dibujo sobre la lectura. En sus propias palabras:

– El dibujo es parte del sistema para dar uso a la biblioteca de aula. Les pedía a los niños que rellenaran una ficha. Pero como la ficha era muy larga, cada año la ha ido reduciendo. Ahora pide el nombre del libro que han leído y un dibujo, que pone en un corcho de la clase [Comentarios informales Flora 2/12/96].

– [Pretendo] motivar la lectura. Y una motivación puede ser que cuando lleguen [con el dibujo de casa] yo les halague lo que han hecho, lo comenten y que ellos, al mismo tiempo, lo puedan hacer. Puede ser una motivación. Y eso ha sido lo que hecho […] [Conforme pasa el curso] ya les exijo que lean un poco más. Antes les daba los libros de [ilustraciones] Ahora no. Ahora somos más grandes. Entonces tardan. Y tampoco les exijo que lo traigan mañana. Por eso tardan un poco más [Entrevista Flora 7/3/97].

Conviene tener presente esta estructura de trabajo para entender un poco mejor qué actividades puede incentivar usos de las TIC en proyectos de animación a la lectura.

La escritura con ordenadores.

El hecho de utilizar el ordenador puede ayudar a sensibilizar al alumno hacia el mundo escrito. La relación entre ordenadores y animación a la lectura es abrumadora. Una búsqueda en Internet con palabras que acotan <“creative writing” schools Primary> ofrece varias decenas de millares de documentos.

Con todo, en el uso de ordenadores se implican determinadas habilidades básicas de lectura y escritura, y el teclado y el ratón se convierten al principio en valladares.

Además, las propuestas de soporte informático deben hacer compatibles la lectura permanente con la conciencia de la comunicación con una tradición y una cultura, la imaginación de mundos, la exploración, la construcción y la expresión de sentimientos y de búsqueda de sentido de la vida humana, la crítica, el goce y disfrute e incluso el juego. Para completar este cuadro, la continuidad entre comunicación verbal y no verbal, especialmente con los códigos audiovisuales, es posible con herramientas informáticas de fácil manejo.

La utilización de procesadores de texto.

Los usos en la escuela de procesadores de texto en creación literaria son casi tan antiguos como su primera aparición en el mercado, a principios de los ochenta.

Una década después, la investigación al respecto, iluminada por los avances en el estudio de los procesos de aprendizaje lectoescritor, había madurado lo suficiente como para sistematizar el conocimiento al respecto, sin signos de avance. Para Martí (1992, 164 y ss.), un procesador de texto es una herramienta informática de propósito general, por ello muy extendida, que permite las siguientes situaciones en el aula:

  • Los alumnos toman conciencia de algunas características del sistema alfabético (la relación entre actos motores simples y letras o palabras, particularmente a los principiantes y cuando el lenguaje escrito no se significa al alumno como un fin en sí mismo),
  • El ordenador asume parte de las acciones básicas de la escritura (planificación del texto, organización del texto en el papel, presentación clara, correcciones),
  • Aparecen nuevas relaciones entre lectura y escritura (el texto producido es “público” porque está en la pantalla, se puede articular a partir de pequeños fragmentos de texto de otros, se puede revisar y corregir),
  • La escritura es una situación de resolución de problemas (el texto se articula en un discurso ordenado sobre el que escritor/lector piensa, al que se pueden añadir, cortar y pegar ideas y párrafos) y
  • La escritura se presta a tareas de creación y colaboración (un texto colectivo, un periódico escolar, otros materiales con sentido holístico).

Ejemplos del trabajo del profesor al respecto los encontramos cuando propone ejercicios de este tenor:

  • Trabajar con sinónimos. Se ofrece al alumno (9-10 años) una relación de frases cortas y una lista de palabras. Debe sustituir una palabra de cada frase con otra de la lista sin que cambie el significado de las frases (mediante el uso del cursor y las teclas de borrar o insertar). De forma complementaria, puede utilizar la función “Sinónimos”.
  • Continuar una historia a partir de un texto escrito (desde los 10 años), para trabajar la función de relación entre lectura y escritura.
  • A partir de un texto escrito se le pide a los alumnos (10-12 años) que introduzcan algún cambio (mediante la función “Buscar y Reemplazar”).
  • Creación de materiales impresos que responden a una motivación o necesidad de los alumnos o el grupo (boletines de noticias, cartas, historias, entre otros).

Antes de empezar a trabajar con procesadores de texto, tal y como se recomendaba en el Proyecto de la Fase de extensión del Programa de Nuevas Tecnologías (MEC, 1994), conviene hacer realizado composiciones escritas, transformado historias en cómics o dramatizaciones, tener experiencia en el trabajo en grupo, y ciertas nociones de la planificación de una historia.

Las actividades pasan por un proceso de generación de ideas, organización de las mismas, composición de los textos e intercambio.

Sin embargo, herramientas de propósito general como éstas no tutelan la escritura, incluso cuando se utilizan correctores gramaticales avanzados, por su carácter estándar y su falta de adaptación al escritor.

Los neófitos requieren el apoyo y la organización de actividades por parte del profesor, sobremanera para atender las dos últimas funciones de la escritura que menciona Martí (releer el texto, revisar la estructura, la línea argumental, las frases clave, el significado de las palabras).

Más recientemente, algunas investigaciones aplicadas han propuesto prototipos y ciertos programas al mercado donde se intentan superar estas dificultades

Las revisiones y trabajos de MACARTHUR (1999) y de WIEMER-HASTINGS y GRAESSER (2000) recuperan la preocupación por la planificación y evaluación en animación a la lectura con TIC. Se trata de procesadores de texto específicos para trabajar estas habilidades metacognitivas, al tiempo que atienden las necesidades de los alumnos con dificultades de aprendizaje.

Así, en el trabajo del primero de los autores citados, se pone de manifiesto que los procesadores de texto, mejoras técnicas de los mismos (revisión ortográfica y gramatical mejorada, síntesis de voz, predicción de escritura, reconocimiento de voz) o programas que los simulan incorporando estos avances, contribuyen a una escritura donde:

  • Se superan algunas dificultades mecánicas y errores (la fiabilidad de estas mejoras sigue requiriendo altas habilidades lectoescritoras), que distraen el sentido global de las producciones escritas de los alumnos.
  • La mejora de la cantidad y calidad de estos escritos contribuye a mejorar los aspectos motivacionales también presentes en la producción escrita.

El trabajo de WIEMER-HASTINGS y GRAESSER es una investigación aplicada para superar la rigidez de las herramientas estándar de corrección, mejorando la ayuda durante la escritura para la coherencia de los textos.

El programa de ordenador desarrollado incorpora agentes, un desarrollo de los laboratorios de inteligencia artificial para personificar puntos de vista. Estos agentes dialogan con el autor para interpretar los textos conforme los alumnos los van produciendo. Con un fuerte componente motivacional, el personaje que encarna cada agente interroga al alumno sobre la estructura, sentido y coherencia de sus producciones. La base de producción escrita de niños de Primaria sobre la que se apoyan estos asistentes es enorme, dicho sea de paso.

De estos estudios surge un interés por adaptar los procesadores de texto a las dificultades de los alumnos, a favor de que puedan realizar producciones completas. Más adelante se mencionarán otros programas multimedia que, sin suplir la función del profesor, ayudan, proponen y tutelan a los estudiantes.

Para terminar, se deben mencionar los editores de letra redonda, ya clásicos, si bien la investigación obtiene resultados contradictorios sobre el papel del tipo de letra en los procesos de aprendizaje lectoescritores.

La utilización de multimedia.

Hacer un libro destinado a los niños y niñas entre 6 y 12 años es un complejo proceso tecnológico en el que confluyen autores, ilustradores, grafistas, maquetistas y publicistas. Encajadas en proyectos desarrollados por los alumnos y sus docentes, las herramientas multimedia permiten emular procesos similares.

La integración de recursos multimedia en documentos cuenta con un amplio rango de herramientas, para empezar los propios procesadores de texto. Estos intentos se vienen produciendo de forma paralela a la mejora de los procesadores (desde mediados de los años ochenta), con la incorporación entonces de imágenes prediseñadas (o clip art) en los documentos y ahora con formatos ligeros de imágenes como el jpg, y actividades asociadas a su utilización.

La investigación al respecto, muy pegada a secuencias de actividades con un núcleo central de producción escrita al que acompaña material en otros códigos, indica que la introducción de imágenes en los textos ayuda a que los alumnos organicen sus ideas, estén más motivados y se apresten a compartir con otros sus producciones (BAILEY y otros, 1995); introduce mejoras en la creatividad, originalidad y flexibilidad verbales; aun cuando los niños muestran mayor predisposición a utilizar herramientas tan sofisticadas en los niveles superiores de la Primaria (MOTT y KLOMES, 2001).

Extrapolando resultados de las investigaciones sobre procesadores de texto, se puede añadir que la introducción de elementos multimediales se comporta como los agentes o voces, que permiten un diálogo entre alumnos autores y textos.

Entre las actividades sugeridas encontramos las siguientes, a menudo procesos de desarrollo de materiales integrados metodológicamente en proyectos dirigidos por los propios docentes y sus alumnos:

  • Integración de multimedia en textos de procesadores, por ejemplo para producir un periódico. Al tiempo, la integración del multimedia requiere disponer de bancos de imagen y archivos de sonido, aprovechando los producidos por herramientas de propósito general en los ordenadores, de soportes off-line y los de Internet.
  • Utilización de herramientas de hipertexto, para navegabilidad de documentos.
  • Audiovisuales interactivos con PowerPoint u otros programas de presentaciones.
  • Libros de imágenes, para prelectores, que se enriquecen con textos a lo largo del Primer Ciclo.
  • Aprovechamiento de la digitalización de ilustraciones clásicas de cuentos, con experiencias muy ricas en el ámbito del vídeo, como el que ofrece la editora norteamericana Children Books.
  • Fabuladores automáticos. Utilización de bases de datos (modos local/Internet) para composición automática.
  • Producción de animaciones (gifts animados), cómics y dibujos animados, con un programa de ordenador específico para producirlos.

Programas de ordenador de lengua española.

Habida cuenta las limitaciones de los procesadores de texto, y la laboriosidad de los trabajos con multimedia producido por los propios alumnos o por profesores, diversos programas permiten una utilización variada del lenguaje y el tratamiento de funciones metalingüísticas (como jugar y manipular textos), funciones de guía del lector, trabajando en el alumno la comprensión lectora, con el propósito de ayudar a la interiorización de estas funciones, la autorregulación; y programas que abordan la composición escrita desde un tratamiento interdisciplinar mediante proyectos, generalmente periódicos e investigaciones previstas en el propio programa. La investigación al respecto indica que facilitan mejoras en la composición sobre aquellos que no utilizaron ordenador.

Para completar este abanico se pueden incluir un amplio conjunto de programas para la comprensión lectora que, a buen seguro, pueden ser explotados en actividades de animación a la lectura. Una revisión de una veintena de estos programas se encuentra en la biblioteca virtual del Cnice, en relación con su congreso sobre Internet y educación de 2001.

Del conjunto de programas antedicho se puede resaltar que cada programa ofrece, generalmente, contextos sugerentes (una granja, una ciudad, un ecosistema, viajes a través del mundo) orientados al juego, metodología propia de la Primaria, y a la investigación de los alumnos en niveles superiores. Entre las actividades para Primer Ciclo están puzzles, asociaciones de imágenes y sonidos e identificación de siluetas; para Segundo y Tercero Ciclo aparecen edición de diferentes imprimibles (tarjetas, pósters) y tipos de letra especiales, construcción de frases largas con una serie de elementos, introducir puntuación y conectores, completar frases (editor de textos mutilados), componer historias a partir de un vocabulario o utilizar determinado orden en el uso de palabras al construir una historia; bancos de ideas para escribir historias, bancos de imágenes para incluir y propuestas de proyectos literarios, como el del periódico tantas veces citado. La desaparición de las limitaciones para los equipos informáticos permite que los programas funcionen plenamente como multimedia, con herramientas de dibujo, bancos de fondos de pantalla, imágenes, sonidos y vídeo, y el alumno tiene que introducir información en cuadros de texto que luego aparecerán publicados (impresos o enviados a un servidor para su presentación a otros), seleccionar material audiovisual y retocarlo, todo ello en el mismo programa multimedia (libros de imágenes, diaporamas, cómics, dibujos animados). Dentro de estos programas para la composición multimedia algunos trabajan también géneros literarios.

En este apartado se pueden incluir los programas para el diseño de dibujos animados, algunos clásicos como Cartooners, donde se cumplen buena parte de estos criterios de actividad para herramientas multimedia.

También vamos a incluir las páginas web que animan a la lectura con sus recursos multimediales e hipertextuales, si bien cabe reconocer que las posibilidades de acceso colocan estos proyectos más en el ámbito telemático, que se aborda más adelante, y en otros casos son auténticos programas de composición, ciertamente on line. Estas páginas incluyen cuentos, música, actividades y juegos (algunos para imprimir y trabajar con lápices y colores).

Las actividades que proponen se suelen desarrollar en pequeño grupo, de forma colaborativa, con la idea de ilustrar y elegir la maqueta de sus propios trabajos. La introducción de multimedia e hipertexto es un nuevo modelo de creación literaria, que posiblemente cambiará los métodos de trabajo en el aula.

Una novedad son los programas que permiten la conexión a Internet para la publicación del trabajo donde, con todo, se da importancia al trabajo con pares en otra localidad y sus comentarios a la composición (KENNEDY, 2002), la participación de tutoriales, la revisión automática del material y la síntesis de voz, reivindicaciones ya apuntadas para procesadores adaptados.

Mención aparte merecen los libros electrónicos, historias autoejecutadas con opción de lectura lineal y navegación libre. En el último caso, el lector puede explorar animaciones y textos diversos; en algunos casos puede colorear, dibujar y formar sus propios relatos. Estos materiales han sido producidos generalmente con una herramienta de autor, con posibilidades hipertextuales, donde la complejidad técnica requiere destrezas especiales entre profesores y alumnos.

Si bien buena parte de estos programas permiten a los profesores adaptar algunas preferencias de uso, son las herramientas de autor las que dejarán en manos del profesor el diseño de los entornos de aprendizaje para sus alumnos. Una herramienta clásica es Clic.

Las bibliotecas escolares.

Las bibliotecas escolares son espacios para la dinamización de la lectura donde también tienen cabida las TIC (VV.AA., 2000; VV.AA., 2001), con: conexión a Internet, lectores de CD/DVD, vídeos, y posibilidad de trabajar con ordenadores. La finalidad es que los centros puedan editar materiales propios.

Un ejemplo ilustrativo es la biblioteca del C.E.I.P “Miguel Servet” de Villanueva de Sijena (Huesca), donde en el proyecto de biblioteca se plantea que el programa de animación a la lectura de la biblioteca incluya: programas con tratamiento de textos (procesadores y otras herramientas para confección de periódicos, revistas, boletines y libros, cartas), programas informáticos para el tratamiento individualizado, gestión de la biblioteca (y centro de recursos para los profesores), y comunicaciones a través de la red con otros centros.

Las bibliotecas pueden trabajar con estos recursos sobre tópicos de enorme interés, tales como: días internacionales, aniversarios de autores, otros motivos electrónicos para animar a la lectura. Otra posibilidad poco explorada es la colaboración con las bibliotecas municipales, donde mediante proyectos telemáticos (foros/correo electrónico) se trabajen lecturas específicas.

Internet ofrece además páginas web y portales muy interesantes para trabajar la animación a la lectura desde la perspectiva de profesores y bibliotecarios.

Por ejemplo, hay una diversidad de recursos que posee Internet para ayudar en la animación a la lectura (AGUIRRE, 2000): páginas de y sobre autores, espacios dedicados a obras literarias, editoriales virtuales, revistas sobre lectura, proyectos de lectura (como los promovidos por SchoolNet), bibliotecas digitales, bases de datos de información literaria, espacios de recursos de lectura seleccionados, información sobre actividades relacionadas con la lectura, cursos en línea sobre lectura, libros digitales, foros de discusión sobre lectura y portales específicos (como el de la Fundación Germán Sánchez Ruipérez).

Estos servicios pueden funcionar a través de talleres dinamizados por los maestros encargados y equipos específicos que incluyan al responsable de informática del centro.

Una pequeña joya de la gestión bibliotecaria la constituye el Cd Lecturas para fecundar el futuro, editado por Cuadernos de Pedagogía–Cisspraxis a principios de 2002. Incluye fichas de más de 200 cuentos para niños de Infantil y Primaria, con una ficha muy completa, que cuenta con unos valiosos referentes de los temas que pueden trabajarse con ese material, un resumen del argumento, una valoración crítica, una propuesta muy interesante y nada parca de actividades de animación de cada libro y otros libros para seguir trabajando el mismo tema. Las fichas y los demás materiales son imprimibles en un bello formato. En esta misma dirección también ayudan las editoriales, como los manuales de animación a la lectura que ofrece Santillana.

Proyectos telemáticos para animar a la lectura.

Muchas de las webs que existen en la red asociadas a la creación literaria son escuelas de Primaria en medio mundo que publican sus periódicos y otras producciones escritas derivadas de actividades de escritura. Estos proyectos comparten el que dan importancia a la creación literaria como experiencias auténticas de lectoescritura (y la web es un medio gratuito para la publicación), el papel de la comunicación con otros, que tienen la misma edad y posiblemente parecidas preocupaciones, ambos aspectos tan motivantes para los alumnos que quieren escribir; la resolución de problemas, con planteamientos colaborativos y una visión crítica del proceso lectoescritor.

LEU (2001) ha hecho un completísimo rastreo en el área anglosajona, y diferencia proyectos estables, residentes en una web, de proyectos temporales.

El motivo de los proyectos estables es variado. Algunos de ellos, recopilados en diversas páginas de la red (por ejemplo CAMPBELL, s.f.):

  • Parten de algunos bestsellers y personajes en la literatura infantil, como Stanley el plano, e involucran a escuelas en la trama de esta obra, qué le ocurre al protagonista, enviado por correo a pasar unas vacaciones al centro que lo quiere acoger, sus viajes por la zona y cosas que le suceden; tras una quincena de aventuras, que los demás centros adscritos han leído en la página web o a través de un boletín de noticias (bulletin board) va a otro centro y territorio, donde otros niños prepararán aventuras para él.
  • Se embarcan en viajes de descubrimiento de la naturaleza de su región, preparando visitas para otros y relatando, como geógrafos y naturalistas, aquello que van encontrando.
  • Postulan un héroe local, generalmente animales en extinción en un territorio concreto, y pueden leer sobre otros que relatan a su vez niños de esas regiones o países.
  • Discuten libros a través del correo electrónico.
  • Elaboran libros de cocina.
  • Escriben poesía.
  • Reciben mascotas que cuidan virtualmente.
  • Preparan cuentos en audio para niños hospitalizados y otros colectivos. Reciben un libro, que trabajan y graban en audio, preparando otros materiales gráficos. Todo ello lo envían al lugar propuesto.

Periódicos como The Guardian animan el trabajo con noticias de actualidad con estructuras y léxico adaptados al nivel de Primaria.

Además de la temática, es importante considerar la edad y destrezas lectoescritoras de nuestros alumnos.

Para participar en un proyecto estable es recomendable haber participado previamente en proyectos temporales, cuyas posibilidades son aún más amplias. Se trata de propuestas de maestros que tienen una necesidad curricular específica y se postulan en la red (en listas de distribución o en portales de Internet al efecto) para buscar colaboraciones. Un ejemplo lo constituyen los proyectos europeos sobre lectura. Están alojados en SchoolNet, y se trabajan en varias lenguas, entre ellas el castellano. En estos momentos se desarrollan varios proyectos, como la creación de cómics a partir de personajes creados en una escuela belga, un cuentacuentos audiovisual o aventuras con una moneda llamada euro.

Todos los proyectos telemáticos tienen dificultades, de ahí que se reivindique una dirección fuerte por parte de los docentes que los conducen. Entre los problemas que se detectan están los niveles previos de los participantes, la escasa participación cuando los alumnos (sobre todo los más mayores) tienen que trabajar por su cuenta (KEHUS, 2000), la utilización crítica de la información y los problemas de compartir con otros experiencias propias.

Dejando el principio para el final. La cultura de origen de los alumnos como fuente para la animación a la lectura.

En un contexto social donde la inmigración está teniendo tanta incidencia en la vida cotidiana y la vida en las escuelas, no está de más reivindicar la posibilidad de utilizar la animación a la lectura y los usos de las TIC para reconstruir la cultura de origen de nuestra infancia. La red recoge (o permite reclamar a otros) tradición oral, romances de ciego, cuentos populares, refranes y trovas que quedaron en los países o regiones de los que proceden nuestros alumnos.

No está demás reivindicar también, en la misma línea de uso de Internet, el análisis crítico de la penetración del fenómeno de literatura infantil como negocio multinacional, que golpea a la infancia que se acoge en nuestras aulas. Su deconstrucción y reconstrucción, esta vez por medio de las TIC, puede ayudar a comprender un poco mejor las pulsiones de nuestros alumnos.

Para terminar, aunque el fenómeno audiovisual ha sido objeto de numerosas propuestas a lo largo de este recorrido, hay una nueva expresividad (nuevos espacios dramáticos en el imaginario colectivo, neologismos) que a buen seguro se convierte en un recurso valioso en las aulas, con ayuda del diccionario de Español urgente de la agencia Efe.

Ahora se puede volver a comparar el caso de Flora, al principio de este recorrido, con las posibilidades que abren los usos de las TIC en la animación a la lectura. El trabajo de esta maestra, que es valioso, seguro que no va a despreciar alguna idea, por alejada que pueda parecer en un principio, para facilitar el descubrimiento del tesoro de la lectura.

Glosario.

  • Boletín de noticias (bulletin board). Sistema de transmisión de mensajes textuales.
  • Corrector gramatical. Valora en un texto la corrección de la sintaxis, estructura, puntuación y estilo.
  • Gift animado. Formato gráfico común en Internet, que explota los aspectos relacionados con el color junto a un pequeño tamaño; es muy adecuado para pequeñas animaciones.
  • Herramientas de propósito general. Programas de ordenador que permiten realizar de forma intuitiva tareas comunes de edición, como los procesadores de texto, las bases de datos, las hojas de cálculo y los programas de dibujo.
  • Hipertexto. Posibilidad de navegar un documento entre sus apartados.
  • Jpg. Formato gráfico común en Internet, que explota aspectos relacionados con la forma junto a su pequeño tamaño. Es apropiado para representar fotografías y elementos de la realidad.
  • Multimedia. Producto digital que utiliza dos o más códigos.
  • On line/off line. Usuario (su ordenador) conectado a la red/desconectado de la red.
  • Predictor de escritura. Reducen el número de letras que debe teclear un sujeto para escribir una palabra.
  • Programa de presentaciones. Elabora diapositivas para su presentación secuencial, como el popular PowerPoint.
  • Síntesis de voz. Traduce el texto en voz.
  • Telemática. Sistema que permite la búsqueda de información y la comunicación mediante ordenadores y redes telefónicas.
  • Videojuego. Dispositivo electrónico independiente con actividades orientadas hacia destrezas manipulativas y de agilidad de respuesta, habilidades espaciales y discriminación de formas.
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